steckbrief bildungssoziologie.


Beate Krais

Perspektiven und Fragestellungen der Soziologie der Bildung und Erziehung

1. Bildungssoziologie oder Bildungsforschung?


Schon früh entwickelte die Soziologie in der Bundesrepublik einen eigenständigen analytischen Zugriff auf Fragen von Bildung und Erziehung. Die Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie veröffentlichte bereits 1959 einen Sonderband zum Thema »Soziologie der Schule« (Heintz 1959), mit dem vor allem amerikanische und britische Arbeiten Eingang in die westdeutsche Diskussion fanden; Helmut Schelsky schrieb ein viel beachtetes Gutachten zur Schule als der »primäre[n], entscheidende[n] und nahezu einzige[n] soziale[n] Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebens-Chancen des einzelnen in unserer Gesellschaft« (1957: 18); im Soziologischen Seminar der Universität Tübingen mit Ralf Dahrendorf an der Spitze entstanden – z. T. veröffentlichte – Diplomarbeiten, Dissertationen und eine gewichtige Habilitationsschrift (Peisert 1967) mit bildungssoziologischer Fragestellung; die junge, kritisch marxistisch orientierte Zeitschrift »Das Argument« widmete zu Beginn der sechziger Jahre zwei Hefte dem Thema »Schule und Erziehung«. Auch Studien zur Hochschule gab es früh; hinzuweisen wäre hier etwa auf die wegweisende empirische Untersuchung zum politischen Bewusstsein der Studenten von Habermas u. a. (1961) und auf die Hochschullehrer-Studie von Hans Anger (1960), die als Parallel-Untersuchung zu »Student und Politik« gelten kann. Theodor W. Adorno hatte die Frage nach der Erziehung nach Auschwitz (1970a [1966]) gestellt und die Sozialfigur des deutschen Lehrers (1970b [1965]) einer kritischen Betrachtung unterzogen.
Es erstaunt daher nicht, dass die Sektion »Soziologie der Bildung und Erziehung« zu den ältesten Sektionen der Deutschen Gesellschaft für Soziologie gehört. Sieht man sich in der Forschungslandschaft um, so wird man feststellen können, dass die sozialwissenschaftliche Bildungsforschung in Deutschland auch institutionell recht gut etabliert ist: Seit lan-gem gibt es ein Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, ein Bundesinstitut für Berufsbildung mit umfangreichen Forschungsaufgaben; es gibt mehrere Institute, die Hochschulforschung betreiben, aber auch solche, die sich speziellen Gebieten wie der Erwachsenenbildungs- und der Weiterbildungsforschung widmen; und schließlich existieren neben den erziehungswissenschaftlichen auch renommierte soziologische Fachzeitschriften, die sich mit Fragen der Bildung und Erziehung beschäftigen – genannt sei hier nur die Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und der Sozialisation. Gern wird auch auf sogenannte »Klassiker« der Soziologie verwiesen, die sich mit den gesellschaftlichen Bezügen von Bildung beschäftigt haben, wie etwa Emile Durkheim, Talcott Parsons oder auch Pierre Bourdieu. Man könnte daher annehmen, dass es sich bei der Soziologie der Bildung und Erziehung, um einmal bei dieser vom Namen der Sektion vorgegebenen Bezeichnung zu bleiben, um ein soziologisches Fachgebiet mit einem klar definierten Gegenstand und einem etablierten Kern an Fragestellungen, Theorien und Methoden handelt.
Bei näherem Hinsehen zeigt sich jedoch schnell, dass die Bildungssoziologie von diesem Zustand der inneren Festigkeit, der eindeutigen Abgrenzung von anderen Fächern und der Unbestrittenheit ihres Forschungsterrains weit entfernt ist. Vielmehr ist die Soziologie der Bildung und Erziehung der Bundesrepublik von Anfang an als Teil einer in ihren Kon-turen und in der inneren Gliederung unscharfen interdisziplinären und multiperspektivischen Bildungsforschung zu sehen. In der Bildungsforschung laufen Fragestellungen und Forschungsperspektiven verschiedenster Disziplinen und Fachgebiete zusammen. Lernpro-zesse der Individuen, institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen der Schule, der Zusammenhang von wirtschaftlicher Entwicklung und personalen Qualifikationen, soziale Bedingungen des Lernens und Lehrens, um nur einige Stichworte zu nennen, werden von der Psychologie, von den Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, von der Linguistik, von der Soziologie, von der Sozialisationsforschung und einer Vielzahl von Spezialdisziplinen behandelt, die sich der traditionellen akademischen Fächergliederung nicht fügen wollen. Vor allem aber ist die deutsche Bildungsforschung von der Pädagogik geprägt, einer seit dem 19. Jahrhundert in Deutschland einflussreichen Disziplin mit einer spezifischen geis-teswissenschaftlichen Tradition. Im Gefolge der großen Debatten um Bildungsreformen und den Ausbau des Bildungswesens um 1970 herum hat die Pädagogik erfahrungswissen-schaftliche Elemente aus der Soziologie und der Psychologie aufgenommen. Mit dieser Modernisierung ist es ihr gelungen, ihren Status einer Leitwissenschaft in der Bildungsfor-schung zu behaupten. In einer Mischung aus Resignation und Anerkennung schreibt Helmut Fend über die Entwicklung der Hybrid-Disziplin Bildungsforschung: »In nicht ganz ernsthaften Momenten neige ich zur Spekulation, daß die Kombination eine absichtliche Schöpfung von jemandem war, der um das Bildungsverständnis und Pädagogikverständnis der wichtigen deutschen Entscheidungsträger Bescheid wußte, der andererseits eine Öff-nung der pädagogischen Forschung zur systematischen Erfassung der Wirklichkeit für not-wendig hielt und aus politischem Instinkt zur besseren Durchsetzbarkeit die Kombination ›Bildungsforschung‹ wählte« (1990: 687 f.) – nach seiner Meinung konnte dies nur der erste Direktor des 1963 gegründeten Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Hellmut Be-cker, gewesen sein.
Dass die Bildungssoziologie eingebettet ist in eine interdisziplinäre, multiperspektivische Bildungsforschung mit dominanter Pädagogik, bleibt nicht ohne Folgen. Zunächst schlägt sich dies in der institutionellen Zuordnung der Bildungssoziologie an den Hochschulen nieder. Die Blütezeit der Bildungssoziologie um 1970 herum mündete in einen Ausbau der Professuren für Bildungssoziologie in erster Linie an erziehungswissenschaftli-chen Fachbereichen; dies bedeutete zugleich, dass der wissenschaftliche Nachwuchs – und dies gilt bis heute – sich überwiegend an erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen qualifizierte und dort auch seine berufliche Zukunft sah. So dürfte die seit der Mitte der siebziger Jahre abnehmende Präsenz bildungssoziologischer Themen in den Debatten unserer Disziplin auch – wenn auch ganz sicher nicht allein und nicht vorrangig – auf diese schwache institutionelle Präsenz in der Soziologie zurückzuführen sein. Aber auch Fragestellungen und Forschungsperspektiven der Bildungssoziologie bleiben davon nicht unberührt. Mit der institutionellen Zuordnung zur Erziehungswissenschaft geht, wie Baumert/Roeder (1990) gezeigt haben, der Kontakt zur Ursprungsdisziplin im Regelfall verloren; von dieser Entwicklung blieb die Bildungssoziologie nicht ausgenommen. Die an erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen angesiedelten Professuren für Bildungssoziologie sind in den normativ geprägten Diskurs der Pädagogik eingebunden, der auch Problemdefinitionen und Relevanzgesichtspunkte vorgibt. Als jüngstes Beispiel für die Kraft dieser multidisziplinär angelegten Bildungsforschung mit Pädagogik-Dominante mag das 2002 in der Folge des PISA-Schocks aufgelegte Programm der Deutschen Forschungsgemeinschaft zur Förderung der empirischen Bildungsforschung gelten, das vor allem der Entwicklung der empirischen Unterrichtsforschung und der pädagogischen Diagnostik gilt, mit dem Ziel, die Leistungsfähigkeit unserer Schulen deutlich zu verbessern.
Auch innerhalb der Soziologie sind die Abgrenzungen der Bildungssoziologie zu anderen soziologischen Spezialdisziplinen unscharf, wie z. B. zur Kultursoziologie, auch zur Wissenschaftssoziologie (etwa bei Fragestellungen der Hochschulforschung), zur Mobilitäts- und Ungleichheitsforschung, zur Soziologie der Kindheit, zur Jugendforschung und zur Familiensoziologie, um nur einige wichtige Fachgebiete zu nennen. Wenn man für die Bildungssoziologie das Diktum akzeptieren würde, dass Bildungssoziologie ist, was Bildungssoziologen machen, dann wäre es schlecht um sie bestellt: Viele wichtige bildungssoziologische Arbeiten kommen aus soziologischen Bereichen, die sich nicht in erster Linie durch ihren Bezug zu Bildungsfragen definieren, z. B. aus der Mobilitäts- und Ungleichheitsforschung oder auch aus der Frauen- und Geschlechterforschung.
Die theoretischen Paradigmen, an denen sich bildungssoziologische Arbeiten orientieren, sind sehr unterschiedlich, und ebenso unterschiedlich sind die methodischen Zugänge: Neben Untersuchungen, die mit großen Datenmengen und ausgefeilten statistischen Verfahren arbeiten, stehen Studien mit sorgfältig erhobenen narrativen Interviews und Videoaufzeichnungen von Interaktionen einiger weniger Personen; neben stark vom Symbolischen Interaktionismus geprägten Untersuchungen finden sich solche, die am Rational-Choice-Paradigma oder an Bourdieus Vorstellung der über Bildung vermittelten Reproduktion sozialer Strukturen orientiert sind.
Was kann man angesichts des auseinanderstrebenden Themenspektrums und der Unklarheit in der Abgrenzung zu anderen Disziplinen, aber auch zu anderen Fachgebieten der Soziologie, über den Stand der Bildungssoziologie sagen? Ich will im folgenden versuchen, einige Schwerpunkte in den Themen und Fragestellungen herauszuarbeiten, wie sie sich bei einer Betrachtung der bildungssoziologischen Forschung über die letzten drei Jahrzehnte feststellen lassen. Gleichwohl müssen meine Ordnungsversuche unzulänglich bleiben. Bei der Vielfalt der Fragestellungen und Perspektiven auf einen Gegenstand, der »Bildung und Erziehung« heißt, sind nicht nur andere Ordnungsgesichtspunkte denkbar, man wird in jedem Falle feststellen müssen, dass kein Ordnungsversuch der Fülle der unterschiedlichen Zugänge zu diesem Gegenstandsbereich vollkommen gerecht wird.


2. Themen und Fragestellungen


2.1 Bildung und soziale Ungleichheit

Mit der international vergleichenden PISA-Studie, die grundlegende kulturelle Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler misst, ist ein klassisches Thema der Bildungssoziologie wieder in das öffentliche Interesse gerückt: die Frage, ob und wie über Bildung, genauer: über gesellschaftlich organisierte Bildung und damit insbesondere über Schule und Hochschule, die Strukturen gesellschaftlicher Ungleichheit reproduziert oder aufgebrochen werden.
In der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Lande wurden die Ungleichheiten im Bildungswesen zusammengefasst, die in der Bildungsreformdebatte der sechziger Jahre in den Blick gerieten: Benachteiligungen nach der sozialen Herkunft, nach dem Geschlecht, nach der Region (insbesondere in Gestalt eines Stadt-Land-Gefälles) und nach der Konfession – die Bildungssituation der Kinder aus Migrantenfamilien war noch kein Thema, auch nicht in der Bildungssoziologie. Nach wie vor sind soziologische Arbeiten zur Bildungssituation der Kinder aus Migrantenfamilien selten; selbst die statistische Dokumentation war lange Zeit außerordentlich schwierig, sind doch in vielen Untersuchungen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund regelmäßig aus der Datenerhebung ausgeschlossen worden. Erst die im Jahre 2000 erschienene 13. Shell-Jugendstudie hat auch diese Population in die Stichprobe aufgenommen; alle früheren Shell-Jugendstudien haben sie explizit außer Acht gelassen. Und obwohl schon früh vereinzelte Untersuchungen sich mit Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien in einer soziologischen Perspektive beschäftigten (vgl. z. B. Schrader u. a. 1979), kann man nicht davon sprechen, dass es eine bildungssoziologische Diskussion hierzu gäbe. Dies mag auch daran liegen, dass die im Alltag verwendete Kategorie des »Ausländerkindes« den analytischen Zugang eher verstellt als ihn zu öffnen: Die Konstruktion des soziologischen Forschungsobjekts ist erst noch zu leisten. Wenn die verfügbaren Daten etwas zeigen, dann dies: dass eine Analyse der Bildungssituation von »Ausländerkindern« differenzierter Betrachtung bedarf. Die Bildungschancen der Töchter und Söhne von Ärzten iranischer Herkunft beispielsweise sind nicht zu vergleichen mit denen italienischer Wanderarbeiter, die im Frühjahr und im Sommer mit ihren Familien in Deutschland leben, im Herbst und Winter jedoch in Italien.
Die Frage nach regionalen Disparitäten wurde mit der deutschen Vereinigung reformuliert: Recht früh gab es Arbeiten zur Frage der Angleichung der Bildungssituation und Bildungsbeteiligung in den neuen und alten Bundesländern (vgl. Büchner u. a. 1995). Das Stadt-Land-Gefälle in der Bildungsbeteiligung hat inzwischen, mit der Verstädterung des Landes, ebenso wie die Benachteiligung nach der Konfession an Schärfe verloren; diese Faktoren scheinen vor allem in der Kombination mit den Strukturaspekten der sozialen Herkunft und des Geschlechts wirksam zu werden (vgl. dazu Bertram/Hennig 1996).
Nach wie vor virulent sind dagegen Bildungs-Ungleichheiten nach sozialen Klassen und Schichten und nach dem Geschlecht. Zu beiden Themenkomplexen gibt es genuin soziologische Untersuchungen; auf sie will ich daher im folgenden näher eingehen.


2.1.1 Ungleichheiten nach der sozialen Herkunft


Zu den zentralen – und in einer breiten Öffentlichkeit mit Überraschung und sogar Erschütterung aufgenommenen – PISA-Ergebnissen gehört, dass auf den niedrigsten Kompetenzniveaus vor allem Schülerinnen und Schüler einfacher sozialer Herkunft und aus Migrantenfamilien zu finden sind, während das oberste Kompetenzniveau, überspitzt formuliert, die Domäne der oberen sozialen Klassen ist. Nun kommt dieses Ergebnis für Soziologen nicht überraschend, ist doch die Bildungsungleichheit nach sozialen Klassen seit den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts ein bildungssoziologischer Befund, der in einer Fülle von Untersuchungen immer wieder dokumentiert worden ist. In der soziologischen Diskussion ging es allenfalls um die Frage, ob die an die soziale Herkunft gekoppelten Bildungsdisparitäten seit den sechziger Jahren um ein Weniges geringer geworden, gleich geblieben oder etwas größer geworden seien – dass die Ungleichheit der Bildungschancen hierzulande nach wie vor von skandalösem Ausmaß ist, stand außer Frage (vgl. dazu z. B. Hansen/Rolff 1990; Henz/Maas 1995; Köhler 1992; Meulemann 1990; Mayer/Blossfeld 1990; Müller/Haun 1994; zusammenfassend Krais 1996). Dabei blieb das Interesse nicht auf die Verhältnisse der Bundesrepublik beschränkt: Immer gab es Untersuchungen, die sehr genau die Bildungs-Verhältnisse in Nachbarländern unter die Lupe nahmen (vgl. z. B. Brauns 1998 für Frankreich) und als große internationale Vergleiche angelegt waren (vgl. z. B. Shavit/Blossfeld 1993). Nach der Wende wurden Bildungsungleichheiten auch im Vergleich von Ost- und Westdeutschland thematisiert (vgl. von Below 2002) und, in einem Blick zurück, die Frage nach den Bildungschancen unterschiedlicher sozialer Schichten in der DDR aufgeworfen (vgl. Bathke 1990).
Die Forschung zu diesem Thema, die stark geprägt ist durch die internationale Fachdebatte zur Mobilitätsforschung, ist durch bemerkenswerte methodische Innovationen und einen hohen methodischen Standard gekennzeichnet. Die überwiegende Mehrzahl der Untersuchungen zu den Bildungsungleichheiten nach der sozialen Herkunft arbeitet mit großen, repräsentativen Stichproben – vor allem mit Mikrozensusdaten oder mit eigens erhobenen Daten, wie z. B. die auf der Lebensverlaufs-Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung beruhenden Arbeiten – und elaborierten statistischen Auswertungsverfahren. Bei einer ganzen Reihe von Untersuchungen existieren auch im Untersuchungs-Design weitreichende Parallelen. So ist den Mannheimer Untersuchungen (Walter Müller u. a.) ebenso wie den Arbeiten aus dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (z. B. Henz/Maas 1995; Mayer/Blossfeld 1990) gemeinsam, dass sie Geburtskohorten verwenden, um den sozialen Wandel zu erfassen, die Sozialstruktur mit Hilfe des Goldthorpeschen Klassenschemas klassifizieren und die soziale Selektivität im Bildungswesen mit dem auf Mare (1980) zurückgehenden Konzept von kritischen Bildungsübergängen messen. Daneben finden sich Studien, die die Bildungsbeteiligung bestimmter Bevölkerungsgruppen zu verschiedenen Zeitpunkten ermitteln und die soziale Herkunft durch die Kombination von Bildungsabschlüssen und die Stellung im Beruf erfassen (z. B. Köhler 1992). Die erste große, repräsentative Untersuchung allerdings, die Bildungsungleichheiten in der Bundesrepublik nicht mit Hilfe von Beteiligungs- bzw. Übergangswerten für bestimmte Schulformen oder an Hand von Schulnoten, sondern mit eigens für die Untersuchung entwickelten Kompetenzskalen feststellt, ist PISA (vgl. Baumert u. a. 2001).
Worüber wir allerdings bis heute nur wenig wissen, das ist die Frage, wie sich diese Bildungsungleichheiten in der Schule – und vermittelt über das, was in der Schule geschieht – immer wieder herstellen. Die Schule ist, worauf vor allem Pierre Bourdieu immer wieder hingewiesen hat, eine eigene Welt; eine Welt, die ihren eigenen Gesetzen, ihrer eigenen Logik folgt und denen, die ihr angehören, den Glauben an ihre Werte, ihren Möglichkeitshorizont, ihre Praxis abverlangt. Wenn die Schule, wie PISA erneut gezeigt hat, die außerhalb der Schule bestehenden Strukturen sozialer Ungleichheit reproduziert und an die nächste Generation weitergibt, so kann sie dies doch nur, indem sie entsprechend ihrer eigenen Funktionslogik verfährt. Soziale Ungleichheit muss gewissermaßen »übersetzt« werden in die »Sprache«, in die Funktionsprinzipien und -kriterien von Bildung und Kultur. Untersuchungen, die sich den schulinternen Prozessen der Weitergabe kulturellen Kapitals entsprechend der bestehenden Ordnung sozialer Ungleichheit widmen, sind jedoch praktisch nicht vorhanden. Auch PISA trägt hierzu erklärtermaßen wenig bei. Wenn es um die Erklärung schicht- und klassenspezifischer Bildungsungleichheiten geht, gerät in Deutschland automatisch die Familie in den Blick, nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern auch in der Bildungsforschung. Um den bildungsvermittelten Prozessen der Reproduktion sozialer Ungleichheit auf die Spur zu kommen, bedarf es jedoch auch einer Auseinandersetzung mit der Frage, was und wie die Schule zu dieser Reproduktion beiträgt. Zunächst käme es wohl auch darauf an, die verstreut vorliegenden Erkenntnisse zum Zusammenhang von Lernen und sozialer Herkunft, wie sie u. a. in der Soziologie der Kindheit vorliegen, zusammenzutragen und in einer neuen Perspektive zu diskutieren. Zu untersuchen wäre auch, inwiefern die Schule, wie Bourdieu behauptet, zur Herstellung sozialer Ungleichheit einen eigenen Beitrag leistet, oder aber, um eine Formulierung von Jürgen Baumert (1991) aufzunehmen, als »Rad«, nicht aber als »Stellgröße« bei der klassenspezifischen Weitergabe kulturellen Kapitals funktioniert. Die Antwort auf diese Frage ist keineswegs von rein akademischem Interesse: Nur wenn der Schule eine eigene Rolle bei der Herstellung sozialer Ungleichheit zukommt, kann sie auch zur Verringerung sozialer Ungleichheit beitragen.
Die Sozialstruktur Deutschlands hat sich in den vergangenen Jahrzehnten, getragen und befördert durch die Bildungsexpansion, tiefgreifend verändert. Die Untersuchungen von Vester u. a. (2001) zeigen sozialstrukturelle Verschiebungen, die für eine deutlich gestiegene Bedeutung kulturellen Kapitals für die Verortung im sozialen Raum sprechen. Dabei handelt es sich weniger um Aufstiegsprozesse als vielmehr um horizontale Verlagerungen »nach links« im sozialen Raum (wenn man sich das mit Bourdieus Modell des sozialen Raumes vorstellt). Insbesondere im Bereich der mittleren und kleinbürgerlichen Schichten sind neue soziale Milieus entstanden, die sich auf kulturelles Kapital in unterschiedlicher Form stützen. Die Auseinandersetzungen um den gesellschaftlichen Wert und die Differenzierung von Bildungszertifikaten im Zusammenhang mit dem Wandel der Sozialstruktur sind ein altes Thema der Bildungssoziologie (vgl. von Friedeburg 1989; Teichler 1974). Obwohl dieses Thema in Gestalt der Frage nach der Entwertung von Diplomen in der öffentlichen Diskussion immer wieder aufkommt, wissen wir wenig darüber, welche Rolle das kulturelle Kapital in seinen unterschiedlichen Ausprägungen für die Entstehung neuer sozialer Milieus und der damit verbundenen Modelle der Lebensführung spielt – auch hier wäre eine neue soziologische Debatte vonnöten.


2.1.2 Ungleichheiten nach dem Geschlecht
Noch zu Beginn der sechziger Jahre besuchten Mädchen deutlich seltener als Jungen ein Gymnasium (der Mädchenanteil in der gymnasialen Oberstufe lag bei 36 %), nur 25 % der Studierenden waren Frauen, und ein großer Teil der jungen Frauen hatte keine berufliche Ausbildung (alle Angaben aus Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994: 279, 554 f.). Diese Unterrepräsentation der Mädchen und jungen Frauen änderte sich jedoch schnell; inzwischen gibt es im Gymnasium eine leichte Überrepräsentation der Mädchen, an den Universitäten haben die jungen Frauen bei den Studienanfängern die 50%-Marke Mitte der neunziger Jahre überschritten, und auch in der beruflichen Bildung haben die jungen Frauen, was ihre Beteiligungsquoten angeht, mit ihren männlichen Altersgenossen praktisch gleichgezogen. Inwiefern kann man überhaupt noch davon sprechen, dass Mädchen und junge Frauen im Bildungswesen benachteiligt seien?
Eine Antwort auf diese Frage lässt sich erst geben, wenn man einen Perspektivenwechsel in der Analyse vornimmt, d. h. die isolierte Betrachtung der Institution Schule und der Lebensphase Jugend aufgibt und statt dessen den gesamten Lebenslauf in den Blick nimmt. Dabei zeigt sich, dass die Bildungsdiplome der Mädchen und insbesondere ihr Bildungsvorsprung im allgemeinbildenden Schulwesen sich auf dem Arbeitsmarkt nicht in entsprechende berufliche Chancen und Positionen umsetzen lassen. Helga Krüger, die auf diese Verschiebung in der Blickrichtung gedrungen und einen produktiven theoretischen Ansatz hierzu entwickelt hat, formuliert wie folgt: »Doch dann versinkt dieser Bildungsvorsprung in einem ›Bermuda-Dreieck‹ auf dem Weg in den Arbeitsmarkt, was zu Unrecht subjektiver Fehlplanung angelastet wird« (Krüger 1995: 208). Die Ungleichheit der Bildungschancen von Mädchen und jungen Frauen ist damit nicht mehr eine Ungleichheit, die am Niveau der Bildungsbeteiligung oder an den Schulleistungen festzumachen ist, sondern erst im Beruf und der gesellschaftlichen Strukturierung geschlechtsdifferenter Lebensverlaufsmuster sichtbar wird, obgleich die Wurzeln dieser Ungleichheit zurückreichen bis in das Bildungswesen.
Damit ist nicht nur das System der beruflichen Bildung gemeint, das in den Arbeiten von Helga Krüger in seiner Bedeutung für die Institutionalisierung des Lebenslaufs entsprechend der Geschlechterordnung im Mittelpunkt steht, ansonsten jedoch eher selten Gegenstand soziologischen Interesses geworden ist. In den letzten Jahren sind auch verstärkt die unterschiedlichen Leistungsprofile und fachlichen Interessen von Mädchen und Jungen in Schule und Hochschule – Schülerinnen und Studentinnen haben ihre Schwerpunkte eher im sprachlichen und sozialwissenschaftlichen Fächerspektrum, Schüler und junge Männer im mathematisch-naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Bereich – thematisiert worden. Mit der spezifischen Verknüpfung von Männlichkeit mit Naturbeherrschung und Technik und darüber vermittelten gesellschaftlichen Machtverhältnissen, einer Verknüpfung, die charakteristisch ist für die moderne Geschlechterordnung, hat sich die Frauen- und Geschlechterforschung intensiv auseinander gesetzt; es gibt jedoch nur selten soziologische Studien, die der Frage nachgehen, wie diese Verknüpfung in der Schule relevant wird (vgl. dagegen Baudelot/Establet 1997). Inwiefern die geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Interessenprofile durch die Schule selbst hervorgebracht werden, ist in erster Linie am Fall der Koedukationsschule erörtert worden, nachdem vor allem anglo-amerikanische Untersuchungen eine Überlegenheit der Mädchenschulen nachgewiesen haben, wenn es um Interessen und Schulleistungen der Mädchen in Mathematik und Naturwissenschaften geht. Diese Debatte ist allerdings im wesentlichen erziehungswissenschaftlich geprägt (vgl. dazu Faulstich-Wieland 1991; Durand-Delvigne/Duru-Bellat 2001). Wie schon bei der Frage nach den ungleichen Bildungschancen der verschiedenen sozialen Klassen und Schichten gilt auch hier, dass wir wenig darüber wissen, wie sich in der Schule, in der Hochschule und in der beruflichen Bildung die soziale Ordnung der Geschlechter in die fachlichen Interessen und Leistungsprofile von Mädchen und Jungen »übersetzt«. Zu fragen wäre beispielsweise, welche Rolle der spezifische Leistungsbegriff der Schule im Verhältnis zu gesellschaftlich anerkannten (beruflich definierten) Leistungen spielt, oder auch, inwiefern die Interaktionen im Alltag der Schule die Geschlechterordnung einfach reproduzieren.
2.2 Gesellschaftliche Verhältnisse und die Entwicklung des Individuums
Als Kind der Moderne, in deren Gesellschaftsverständnis das Individuum die zentrale Rolle spielt, muss die Soziologie Menschen als vergesellschaftete Individuen denken können. Norbert Elias hat die Entwicklung der Institutionen der modernen Gesellschaft und die personale Ausstattung der Individuen aufeinander bezogen, indem er die Ausbildung des staatlichen Gewaltmonopols und der langen Interaktionsketten differenzierter Gesellschaften im europäischen Zivilisationsprozess auf der Seite der Individuen mit der Ausbildung der Fähigkeiten zur Affektkontrolle, zur Langsicht, zur Empathie, zum rationalen Denken verknüpfte (Elias 1969). In seiner Rekonstruktion des Historischen Materialismus hat Habermas (1976) auf die Strukturisomorphie von individual- und sozialgenetischen Prozessen hingewiesen, und es ist kein Zufall, dass sich eine der frühen empirischen Untersuchungen der westdeutschen Soziologie der Frage widmete, wie denn die »Innenausstattung«, das demokratische Bewusstsein nämlich, der Studierenden aussehe, jener Bevölkerungsgruppe also, die einmal die Führungspositionen in der jungen und demokratisch durchaus noch ungefestigten Bundesrepublik einnehmen würde (Habermas u. a. 1961). Es verwundert daher nicht, dass der Blick auf die Ontogenese des vergesellschafteten Individuums, auf die Prozesse der Sozialisation der nachwachsenden Generation, auf die Zusammenhänge zwischen individueller Entwicklung und sozialen Strukturen zu den zentralen Perspektiven der Soziologie der Bildung und Erziehung gehört.
Die – durchaus interdisziplinär angelegte – Sozialisationsforschung hat seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts eine stark soziologische Komponente, um die es hier vorrangig gehen soll. Ihren Ausgang nahm die soziologisch orientierte Sozialisationsforschung zunächst von der Diskussion um die ungleichen Bildungschancen von Kindern unterschiedlicher sozialer Klassen und Schichten. Die Bedeutung dieser Forschung ist für die Modernisierung unseres Verständnisses von Lernprozessen und individueller Entwicklung nicht hoch genug einzuschätzen, ging es doch zunächst darum, gegen überkommene, im Faschismus verfestigte Vorstellungen von der natürlich gegebenen, ein für alle Mal fixierten »Begabung« das ganz andere Konzept von der sozialen Bedingtheit von Lern- und Entwicklungsprozessen zu begründen und im Alltagsbewusstsein zu verankern. Interessanterweise hat jedoch gerade diese sozialstrukturell orientierte Sozialisationsforschung – versehen mit dem Etikett der »schichtspezifischen Sozialisationsforschung« –, die von der Feststellung der Unterrepräsentanz von Arbeiterkindern im Gymnasium ihren Ausgang nahm, ihr Forschungsfeld nicht in der Schule, sondern in der Familie gesehen. Als der zentrale Ort, an dem Sozialisation und damit auch die schicht- und klassenspezifische Entwicklung kognitiver und motivationaler Potentiale bei den Individuen vonstatten geht, galt die Familie.
Mit Hilfe groß angelegter empirischer Projekte sollte geklärt werden, wie soziale Strukturen, vor allem vermittelt über die familiären Lebensverhältnisse, das Erziehungsverhalten der Eltern, Interaktionen in der Familie u. ä. m. die Kompetenz- und Leistungsentwicklung des Kindes beeinflussen; in manchen Untersuchungen gingen neben den materiellen Verhältnissen der Familie auch gesellschaftliche Rahmenbedingungen in das Forschungs-Design mit ein. Aus heutiger Sicht wird man konstatieren müssen, dass die um 1970 neuen Möglichkeiten der Datenaufbereitung und der statistischen Auswertung mit Computern dazu verführt haben, eine übergroße Fülle von Variablen in die Untersuchungen aufzunehmen, die dann von den theoretischen Konzepten, die zur Verfügung standen, nicht eingeholt werden konnte. Auf dem 17. Deutschen Soziologentag 1976 kam es zum Eklat: Herausragende Vertreter der schichtspezifischen Sozialisationsforschung erklärten diese für gescheitert (Krappmann/Oevermann/Kreppner 1976). Der Nachweis eines Kausalzusammenhangs zwischen schichtspezifischen Lebensbedingungen und der Kompetenz- und Leistungsentwicklung der Kinder konnte nicht erbracht werden.
Gegenwärtig ist die Sozialisationsforschung erneut durch lebhafte Debatten geprägt. Die Kontroverse gilt vor allem dem Konzept der Selbstsozialisation, das von den einen als neues und wegweisendes Paradigma zur Erneuerung eines soziologisch informierten Verständnisses von Sozialisation angesehen wird, von den anderen wegen der Gegenüberstellung von Selbst- und Fremdsozialisation und der damit verbundenen Herauslösung des Subjekts aus dem sozialen Kontext abgelehnt wird. In seinem Essay über das Konzept der Selbstsozialisation stellt Jürgen Zinnecker (2000) zunächst fest, dass mit diesem Konzept »die Entpädagogisierung des Diskurses um Sozialisation weiter voranschreitet« (S. 276). Die traditionell in der Pädagogik verbreitete Vorstellung, wonach Prozesse des Aufwachsens und Lernens und Prozesse der pädagogischen Lenkung des Aufwachsens und Lernens zwei unterschiedliche Seiten der gleichen Medaille seien, ist schon durch das Konzept der Sozialisation aufgebrochen worden, mit dem Konzept der Selbstsozialisation wird sie vollends über Bord geworfen. Unter Rückgriff auf einen Text von Baacke u. a. (1997) beschreibt Zinnecker (2000) Selbstsozialisation wie folgt: »Kinder sozialisieren sich selbst, indem sie erstens den Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben; indem sie zweitens eine eigene Handlungslogik für sich entwerfen; und indem sie drittens eigene Ziele für ihr Handeln formulieren.« (S.279)
Vorausgegangen ist dieser Debatte eine wissenschaftliche Entwicklung, die einen radikalen Perspektivenwechsel in der soziologischen Sicht auf individuelle Entwicklungsprozesse insbesondere bei Kindern vornahm, indem sie Kinder und Jugendliche nicht mehr als Objekte von Erziehung und damit des – intentionalen, aber auch des nicht intentionalen – Handelns von Erwachsenen betrachtete, sondern als grundsätzlich den Erwachsenen gleich gestellte – jedenfalls, was ihre eigenen Prozesse des Aufwachsens und Lernens angeht – soziale Subjekte. Dieser Perspektivenwechsel wird sichtbar in den Arbeiten von Lothar Krappmann und Hans Oswald (1995) zu den Interaktionen zwischen Schulkindern in der Schulklasse, in den theoretischen Überlegungen von Klaus Hurrelmann (1983) zum Modell des »produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts«, in den Studien zur konstruktivistischen Sozialisationsforschung (vgl. Grundmann 1999), vor allem aber in der seit den achtziger Jahren sich entwickelnden Soziologie der Kindheit (vgl. dazu Honig 1999, Zeiher 1996). Zwar beziehen sich die genannten Arbeiten und Forschungsrichtungen auf sehr unterschiedliche theoretische Positionen, gemeinsam ist ihnen jedoch, dass sie sich auf Konzepte des sozialen Akteurs und des sozialen Handelns stützen.
Doch zeigt sich hier, dass insbesondere beim Konzept der Selbstsozialisation ein altes Problem der Sozialisationstheorie ausgeklammert bleibt. In den 70er Jahren gab es Bemühungen, die Entwicklung des Individuums und die gesellschaftlichen Verhältnisse aufeinander zu beziehen und zu klären, wie Individuen Mitglieder der Gesellschaft werden. Die theoretischen Auseinandersetzungen verebbten in den 80er Jahren. In der Debatte um Selbstsozialisation sind die gesellschaftlichen Verhältnisse allerdings aus dem Blickfeld gerückt. Hier wird es darauf ankommen, dass nicht mehr nur allgemein gefragt wird, wie sich Individuen in die Gesellschaft hinein entwickeln, was impliziert, dass es einen vorsozialen, nicht gesellschaftlichen Kern des Individuums gibt. Wenn man davon ausgeht, dass wir von Geburt an in soziale Zusammenhänge einbezogen sind, uns von Geburt an in einer aktiven Auseinandersetzung mit der Welt befinden, ist die Frage anders zu stellen (Krais/Gebauer 2002): Es geht dann darum, die Auseinandersetzung der lernenden – zunächst jungen, dann auch der erwachsenen – Individuen mit den bestimmten sozialen Verhältnissen analytisch zu erfassen, die ihre Welt ausmachen, und zu zeigen, wie aus dieser Auseinandersetzung bestimmte Individuen mit einem spezifischen Horizont der Möglichkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns hervorgehen (vgl. dazu z.B. die Ansätze bei Zeiher/Zeiher 1991)
Eine zweite Begründung für die neue, um Selbstsozialisation kreisende Debatte in der Sozialisationsforschung dürfte darin zu sehen sein, dass die Komplexität von Lern- oder Bildungsprozessen in der Moderne erst in den letzten Jahren richtig bewusst geworden ist. Dazu gehört insbesondere die Frage nach dem spezifischen Ort der Schule im Gesamtzusammenhang der Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen. Diese Frage ist zwar ebenso dringend wie die nach der Rolle der Schule bei der Reproduktion sozialer Ungleichheit, aber weniger »klassisch« in dem Sinne, dass hier ein solider Bestand an soziologischer Forschung und Theoriebildung vorhanden wäre. In der Öffentlichkeit wird diese Frage immer wieder aufgeworfen und überwiegend kulturpessimistisch diskutiert, nämlich dann, wenn es um die neuen Medien und deren Einfluss auf die Schulleistungen und die Lernsituation in der Schule geht. Die Schule war noch nie in der Geschichte der Menschheit der einzige Ort der Bildung; erst in der Moderne ist sie zu einem privilegierten Ort der Bildung geworden, und gegenwärtig werden wir uns dessen bewusst, dass für Bildungsprozesse, für die Aneignung grundlegender Kompetenzen zur Lebensbewältigung und zur zugleich aktiven und reflexiven Teilhabe an der Welt das Zusammenwirken höchst unterschiedlicher Orte und Modi des Lernens charakteristisch ist.
Die jungen Individuen, die wir der Schule anvertrauen, haben ein Zuhause, in dem sie kognitive Basiskompetenzen und den Umgang mit Kultur lernen; sie setzen sich mit Literatur, Filmen, Fernsehen, Computern und dem damit vermittelten Zugang zur Welt auseinander; sie treffen sich auf den Plätzen und Straßen der Stadt, sie reisen, lassen sich von Erwachsenen etwas erzählen, gehen in Museen ... Nicht zuletzt soll an dieser Stelle auf die berufliche Bildung mit ihrer Einbettung in das Geschen von Arbeit und betrieblicher Kommunikation verwiesen werden, von der wir aus Erfahrung – nicht aber durch Forschung gesichert – wissen, dass Jugendliche, die die Schule mit geringem Erfolg und oft großer Unlust besucht haben, dort entscheidende Impulse für ihre Bildung erhalten.
Die Vielfalt der Bildungsorte und ?aktivitäten lässt sich, wie man sieht, erschöpfend nicht mehr aufzählen. Und selbst in der Schule lernen Kinder und Jugendliche keineswegs nur im Unterricht, und sie lernen keineswegs nur das, was ihnen Lehrer, Lehrpläne und Schulbücher anbieten; sie lernen in der Schule unter anderem sehr intensiv das Zusammenleben und die Auseinandersetzung mit anderen Kindern und Jugendlichen. Nach allem, was wir aus der Alltagserfahrung wissen, gibt es inzwischen auch eine große Diskrepanz zwischen der Schule und der Entwicklung der Kinder- und Jugendkultur. Welche Bedeutung hat in diesem Kontext die Schule? Was gehört zu der besonderen Leistung der Schule gegenüber all den anderen Bildungsorten und Modi des Lernens? Was kann ganz besonders die Schule, wie wird sie ergänzt, wie wird sie gestört durch außerschulische Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen? Und was setzt sie an vorgängigen Bildungsprozessen implizit voraus? Eine gründliche und umfassende bildungssoziologische Auseinandersetzung mit diesen Fragen steht bislang aus. Dabei ginge es auch darum, die auseinander treibenden Perspektiven von Lern- und Bildungsprozessen auf der einen und der Reproduktion sozialer Ungleichheiten auf der anderen Seite aufeinander zu beziehen. Und es ginge auch darum, in einer Art sozialhistorischen Konfigurationsanalyse den Blick auf Bildungsprozesse im Kontext der gesellschaftlichen Entwicklung zu richten.


3. Schlussbemerkungen
Der in den letzten Jahren prominent gewordene Begriff der Wissensgesellschaft eröffnet neue Perspektiven auf das Verhältnis von Bildung und Arbeit, auf die Beziehungen zwischen Qualifizierungs- und Lernprozessen, auf Arbeit und sozialen Status; der Blick auf die Fülle und Differenziertheit kultureller Produktion in der modernen Gesellschaft wirft neue Fragen nach der Bedeutung der Schule und nach den Modi der Aneignung grundlegender kultureller Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auf. Die Bildungssoziologie hat sich dieser Fragen bislang nicht angenommen; dies wäre allerdings vor allem bezogen auf die Schule dringend notwendig. Denn angesichts der aktuellen Debatten um Bildung geht es auch darum zu verhindern, dass politische Entscheidungen, die auf eine Verbesserung der Lernbedingungen zielen, sich in Umstrukturierungen erschöpfen, ohne wirklich die Lernsituation in unseren Schulen deutlich zu verbessern. Dazu, wie zu der Bearbeitung der im Text aufgezeigten Punkte, ist eine Bildungssoziologie notwendig, die aus dem Schatten einer von der Pädagogik geprägten Bildungsforschung heraustritt und sich dezidiert Prozessen widmet, die soziale Ungleichheiten »übersetzt« in die Eigenlogik von Bildungsinstitutionen und hierbei insbesondere der Schule, die aber auch den sozialen Wandel und damit verbunden sozialstrukturelle Verschiebungen aufzeigt, die im Zusammenhang mit Bildung und Bildungstiteln zu sehen sind. Damit ist zugleich eine Anbindung der Bildungssoziologie an Debatten der Soziologie, wie z. B. der sozialen Ungleichheit, verbunden, die dann wiederum dazu führen können, dass wieder von der Bildungssoziologie Impulse ausgehen, die auf die gesamte Disziplin einwirken.


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